HVAD ER INKLUSIV UDDANNELSE? - ECONOMIA - 2025

Den inkluderende uddannelse er rettigheder, der sikrer personen til at blive uddannet i samme lig end andre.

Der har været adskillige lejligheder, hvor der er konstateret en vis lighed mellem biografen og normale sociale parametre, det vil sige, vores måde at se på er det billede, vi tilskriver tingene (Souza, 2006).

Samfundet skal dog være klart, at alle mennesker har ret til uddannelse, til at blive uddannet og inkluderet i uddannelsessystemet, der styres af demokrati. Da dette indebærer, at man udvikler socialiseringsprocessen hos personen, går ind for foreningen af ​​værdier, normer og baser, der styrer uddannelsen i sig selv (Chisvert et al., 2013).

Det er den spanske forfatning, der opretter disse baser, men vi må huske på, at ikke altid, selv om det er nødvendigt, disse rettigheder er opfyldt, som de fastlagte love taler om.

Og det er det, ifølge Chisvert et al. (2013) begynder den eksisterende sociale ulighed fra åbningen af ​​et kløft mellem sprog og kommunikation. Det er i det øjeblik, hvor den ulighed, der bebor personen med hensyn til stedet, observeres. Noget, som samfundet hurtigt bliver opmærksom på og den studerendes nærmeste kontekst.

Derfor er ikke kun familien en relevant faktor i denne proces med integration før integration, men lovgivningen er meget vigtig. Skolen selv er det netværk, der indrammer denne socialiseringsproces takket være bidraget fra læseplanen.

I sidste ende er det et mål, der skal nås i vores uddannelsesinstitutioner, da det vil være en model for resten af ​​studerende. At være uden tvivl det visuelle og håndgribelige resultat af demokratisk uddannelse, der skulle skinne i klasseværelserne i vores land (Casanova og Rodríguez, 2009).

Udviklingen af ​​inklusiv uddannelse

Inkluderende uddannelse har udviklet sig over tid og satset på et løft i uddannelsessystemet. En ændring, der har været på den vej, der fører til en skole for alle, hvor de fra disse forskelle sameksisterer, opnår læring og fremragende oplevelser (Marchesi, 2000; i Moriña, 2004).

Inkluderende uddannelse har udviklet sig til en ny konceptualisering af opmærksomheden på mangfoldighed og uddannelse generelt.

Oprindelsen af ​​inkluderende uddannelse går tilbage til den ideologi, der er baseret på Verdenserklæringen om Menneskerettigheder. Det er på dette tidspunkt, hvor det konstateres, at staten har forpligtelsen til at sikre en lige uddannelse for hele samfundet, uanset de karakteristika, som hver studerende præsenterer individuelt.

Imidlertid var det først i 1990, på UNESCO, i Jomtien (Thailand), at den inkluderende bevægelse selv begyndte. Og senere, på en ny UNESCO-konference i Salamanca, blev de grundlæggende søjler etableret, idet man forstå inklusiv uddannelse som en uddannelsespolitik (Moriña, 2004).

I øjeblikket er integration ikke blevet konsolideret som noget positivt at inkludere vores studerende. Der er fagfolk, der kommenterer muligheden for at opnå fordele, hvis disse mennesker er inkluderet i klasseværelserne i det spanske uddannelsessystem. Samfundet viser imidlertid modstand og undlader at tænke på det positive i sagen (Casanova og Rodríguez. Coords, 2009).

Vi kan analysere fordelene ved denne nye integrerede model for samfundet baseret på:

• De kompetencer, som personen vil erhverve og demonstrere.
• Udførelse af passende metoder til at evaluere studerende under hensyntagen til deres muligheder for at udvikle deres evner.
• Slet mærkningen, der angiver vores studerende.
• Det træner fagfolk med et avanceret niveau af viden inden for området.

Derfor, hvis vi fremmer integration af studerende, og der gennemføres en heterogen gruppering, favoriseres undervisnings-læringsprocessen, da der først og fremmest tages hensyn til mangfoldighed (Casanova og Rodríguez, et al., 2009).

Den sociale opfattelse af inklusiv uddannelse

På nuværende tidspunkt er der uvidenhed i samfundet om de forskellige vanskeligheder, som nogle individer støder på. Adgang eller ej til bestemte begivenheder og infrastrukturer giver plads til involvering i relation til personens integration.

Herfra har vi taget et eksempel som Del Del Campo og Santos (2007), der reflekterer for os fra deres rækkevidde, synssansen, hvad der er relevant kan være tilpasningen af ​​miljøet til den person, der har brug for det.

Og det er, at integration igen foreslås som et mødested, hvor to væsentlige perspektiver af uddannelsesmæssig, kulturel og social integration konvergerer (s. 5).

På denne måde foreslås det at gå videre ved at dække behovene, der skal udvikles i organisationer, være initiativer, der fremmer inddragelsen af ​​samfundet og adgangen til alle mennesker til alle steder og manifestationer.

Det er opgaven for alle institutioner og deres fagfolk, handlingen om at følsomme befolkningen og samfundet selv.

Inkluderende uddannelse i uddannelsesudvikling

For at analysere inkluderende uddannelser inden for det uddannelsesmæssige område, skal vi henvise til selve udtrykket mangfoldighed.

Arnáiz (2003), i Chisvert et al. (2013), henviser til begrebet mangfoldighed som det sæt af særegenheder, der viser, at mennesker viser sig at være forskellige fra hinanden.

Og det er Echeita (2009), i Chisvert et al. (2013), der laver en kommentar, der tilføjer, at der er tvivl om de studerendes uligheder, da denne forskel viser sig at være større, når vi henviser til dem, der er klassificeret som handicappede, når diskussioner og få aftaler om til den modsigelse, som systemet markerer for disse individer.

Af denne grund må vi understrege, at det i det mindste er nødvendigt at overveje ændring med hensyn til værdier og holdninger, startende med lærerne selv.

Dette skyldes det faktum, at familier indskriver deres børn i klasseværelserne i det spanske uddannelsessystem med ønsket om, at deres efterkommere får en komplet uddannelse, hvor de tilegner sig færdigheder og viden, der gør folk kritiske, tankevækkende, kultiverede og glad (Ledesma i Chisvert, Ros og Horcas, 2013).

Imidlertid kan ikke alle familier nyde denne ret under fulde betingelser. Et eksempel på dette findes hos immigranter ifølge Chisvert et al. (2013) er denne gruppe en af ​​dem, der er navngivet som socialt marginaliserede, og i flere år er de blevet knyttet til pejorative og diskriminerende begreber, såsom udstødelse og fattigdom.

Uden tvivl er fænomenet migration, der finder sted i Spanien, kendetegnet ved den hastighed og fluiditet, hvormed den udføres. I samme tempo og lethed begynder de at introducere de små i klasseværelserne, idet dette har en relevant rolle, da dette indebærer, at socialiseringsprocessen for disse studerende finder sted, som lige er startet et nyt liv langt fra deres oprindelsessted.

Dette eksempel bringer os tættere på integration fra vigtigheden af ​​at introducere disse studerende i vores klasseværelser. Det er det øjeblik, hvor uddannelse tager tøjlerne og etablerer sig som en grundlæggende søjle for at mindske uligheden og således fremme et tolerant og samlet samfund.

Vi må dog ikke lade være til side, at skylden for de problemer, der omgiver samfundet, er korreleret med politik, der har oprindelse i reel praksis, og ikke er fremragende, da de igen fremmer uligheder (Chisvert, 2013).

Tárraga og Tarín (2013), i Chisvert et al. (2013), advares om forsvaret, så specialundervisningen ophører med at være i udkanten af ​​samfundet, hvor de studerende, som det er knyttet til, selvom de er en lav procentdel af befolkningen, fortsat er mennesker og skal stoppe med at blive navngivet som handicappet.

På denne måde blev det besluttet at dykke ned i situationen ved at manifestere en navneændring og vise den inkluderende skole eller skole for alle som kilde til rigdom af inklusiv uddannelse.

Ligeledes skal en egalitær uddannelse opnås, mens den er kendetegnet ved kvalitet og deltagelse. En uddannelse, der tager højde for det demokratiske samfund, hvori det er installeret, hvilket er et værktøj, der tilskynder til forandring i samfundet.

Hvordan kunne vi omfatte inkluderende uddannelse?

Inkluderende uddannelse skal indgå i en uddannelsesvision og udvikles i alle skoler i verden, ikke kun i udviklede lande. Derudover skal uddannelsesinstitutionerne i deres forordninger medtage grundlæggende for inklusiv uddannelse for at fremme deres identitet.

Det er dog hverken lande eller institutioner, der vurderer fordele og ulemper ved praksis, når det gælder inklusiv uddannelse.

Det er forskerne selv inden for uddannelsesvidenskab, der er ansvarlige for at argumentere for dem. Sidstnævnte værdsætter alle mulighederne med hensyn til emnet og påpeger, at inklusivitet, der har så meget i deres favør, bør regere i klasseværelserne på uddannelsescentre.

Imidlertid står vi overfor virkelighed og daglig praksis, som nedbryder den "strålende" teori og den "fremragende" idealistiske politik.

problematisk

Vi går tilbage til 1978, da Warnock-rapporten blev udført, hvor antallet af uddannelsesreformer, der er gennemført i Spanien, tages i betragtning, hvor den er underskrevet og insisterer på virkeligheden og gennemførelsen, dog, praksis falder ikke sammen med denne erklæring og peger på undervisning som den skyldige for ikke at foretage ændringen (Tárraga og Tarín, 2013; i Chisvert et al., 2013).

Forfattere som Tárraga og Tarín (2013) i Chisvert et al. (2013), sigter mod at reagere på de problemer, der opstår i fremme af uddannelsesmæssig inklusion. Af denne grund påpeger de som de vigtigste skyldige de værdier og holdninger, der er blevet tilskrevet mennesket gennem hele dens eksistens.

Herfra kommer normalitetsparameteren til live, og forskellige grupperinger adskilles blandt menneskets mangfoldighed. Derfor observeres det, der er normalt og unormalt, det vil sige, hvad vi virkelig kan acceptere som ”fra vores miljø”, og hvad der ikke bør accepteres af samfundet.

Ligeledes er mennesker, der viser forskelle med hensyn til andre, inkluderet i den unormale parameter. Diskriminering har således nået det punkt, at disse marginaliserede grupper gennem årene er blevet defineret med nedsættende terminologier.

For alt dette har der været en klar rivalisering mellem hvad der er og hvad der ikke er normalt, hvilket skaber afvisning og diskrimination over for dem, der ikke er indrammet i parameteren for normalitet, der omfatter minoriteter, kultur, værdier og overbevisninger (Gundara, 2000; i Chisvert et al., 2013).

Marchesi (2004), i Chisvert et al. (2013), viser hele denne rejse som en konstant proces, der giver sig selv en kontinuerlig indsats og evnen til at fortsætte mod utopi og drømmen om at ændre samfundets strukturer, startende fra skolens indstilling og arbejde inden for klasselokalerne.

Løsninger

Vi skal starte fra det uddannelsessamfund, som vi er nødt til at arbejde med, ikke kun med hensyn til lærere, men vi må referere til samfundet som helhed. At behandle mangfoldighed som en uundværlig værdi, som vi altid skal huske som grundlaget for vores arbejde for og af studerende (Chisvert et al., 2013).

Læreplanen, der bruges i de institutioner, der styrer systemet, skaber forskellige muligheder, der skal tilpasses den mangfoldighed, som uddannelsesinstitutionen har. Og er, at mangfoldighed er et forskningsfelt, der stadig er på sidelinjen, på grund af de forskellige faktorer, der sammensætter det, og de resultater, det viser efter at have været analyseret fra en politisk, økonomisk og administrativ ledelse.

Det vil sige, for at gennemføre en læseplan er det nødvendigt at tage hensyn til alle de aspekter, der involverer modtagerne, derfor skal konstruktionen af ​​det have deltagelse af dem, der tager det til virkelighed: lærerne og de studerende (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

I dag er samfundet generelt præget af frygt og frygt, rastløshed og uro.

Ikke engang uddannelse i sig selv kan gå upåaktet hen, inklusive alle de fagfolk, som det vedrører og placere den ved utallige lejligheder som aksen for det økonomiske problem. At fjerne værdien af, hvad det virkelig er, et værktøj til social forandring, der kæmper for befolkningens lighed (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

Med ordene fra Aparisi-Romero (2013), citeret i Chisvert et al. (2013) vedrører ligestilling også uddannelse. Hvilket kan give muligheder uden at ændre personens tilstand, det vil sige, det giver tilgængelighed under hensyntagen til de sociale, kulturelle og økonomiske karakteristika for både individet og deres familie.

Med henvisning til Freire (2001) må vi henvise til det interval, som uddannelse tilbyder med hensyn til mulighederne for at få adgang til viden og udvikle sig socialt.

Og det er, at uddannelsen på nuværende tidspunkt får større økonomisk behandling end hvad der egentlig skulle gives gennem privatisering. Det er hindringer, der påvirker de befolkningsområder, der gennem historien er blevet marginaliseret som et resultat af adskillelse.

mål

Denne vågne opfordring indfører lighed i vores klasseværelser ved hjælp af en model, hvor egalitarisme reagerer på at behandle mangfoldighed som noget vigtigt i uddannelsesinstitutioner.

Derfor må vi huske den måde, hvorpå uddannelse nærmer sig en lige uddannelse, uden forudgående hensyn, helt gratis. En skole, hvor demokrati fremmes uden at være bundet til fordomme og stereotyper, som samfundet har skabt (Gimeno, 2000; Chisvert et al., 2013).

På den anden side bør vigtigheden af ​​kommunikation med hensyn til uddannelsesmæssig inklusion ikke glemmes. I Casanova og Rodríguez et al (2009) involverer kommunikationsemnet usikkerhed, dødelige oplevelser og sandsynligheden for udelukkelse af studerende.

I en gruppe skal der naturligvis være et forhold, hvor de interagerer som en gruppe mennesker, der deler et fælles miljø.

At leve er at bo sammen, det er at tale, tale med andre for at vide, hvem jeg er, og hvem jeg kan blive uden komplekser eller egoisme, og dette kan og bør gøres gennem inkluderende uddannelse. Uddannelse for alle, og hvor vi sammen lærer at kende hinanden, som en ideel måde at nå et samfund, hvor fair og retfærdig sameksistens er en reel kendsgerning. (s. 49)

Inkluderende uddannelse åbner sine døre for studerende, der har brug for uddannelsesstøtte. Derfor viser denne uddannelse sig at være håbefuld, karakteriseret som et nyt afsætningsmulighed, hvorfra et sandkorn kan bidrage (Casanova i Casanova Rodríguez et al., 2009).

Derfor skal vi gøre relevans for de tre mål, som spanskundervisning tilbydes at opfylde: effektivitet, effektivitet og funktionalitet i sine klasseværelser.

Uden tvivl har administrationen ansvaret for at introducere enhver skoledreng blandt sine uddannelseslinjer. Under disse omstændigheder opstår der problemer med inkludering. Imidlertid skal utopien, der er formuleret på skolen, omfatte studerende på almindelige institutioner uanset situation eller oprindelse.

Derudover skal de designe en læseplan, der er tilpasset et nuværende samfund, og foretage forbedringer, der giver lige adgang til alle mennesker (Casanova i Casanova Rodríguez et al., 2009). Derfor skal de elementer, der udgør læseplanen i den inkluderende skole, tages i betragtning.

Udfordringer

Inklusivitet kræver grunduddannelse for lærere og muligheden for at tilegne sig viden kontinuerligt og permanent. Mellem disse linjer har Casanova Rodríguez et al. (2009), påpege relevante vilkår som personlig engagement, innovation og aktualitet.

Dette ikke nødvendigvis, holdningen skal indeholde entusiasmen og den relevante motivation til at tilegne sig nævnte træning til at omsætte sådan innovation i praksis i den uddannelsesmæssige virkelighed.

Den udfordring, der opstår i dag, er lærer-studerende-problemet, idet det er en udfordring, der tilbydes pædagogisk viden (Tadesco, 2008; Casanova og Rodríguez et al., 2009).

Lærerpersonalet skal sikre deres egen kontinuerlig uddannelse, da de i det 21. århundrede ikke kun skal være i stand til at give de studerende den viden, der kræves af dem, men brugen af ​​nye teknologier i denne nye metode er særlig relevant. undervisning-learning.

Derfra er undervisningskendskabet indrammet til at kende de forskellige uddannelsesmæssige sammenhænge for at foretage korrekte tilpasninger til de studerende, der skal rettes mod uddannelsespraksis ud over at tage hensyn til, at alle lærere skal have den regulatoriske kulturelle viden (Casanova og Rodríguez et al., 2009).

Langt fra en rent traditionel undervisning står vi over for et undervisningspersonale, der er forpligtet til at have specifikke færdigheder, der giver dem mulighed for at tage hensyn til mangfoldighed i al sin pragt.

Det er mangfoldighed forstået som kognitive, kulturelle og sociale forskelle mellem de studerende, der overvejer innovation og brugen af ​​nye teknologier.

Som vi tidligere har nævnt, er indlæringen af ​​den tosprogede lærer, brugen af ​​en følelsesmæssig intelligens under stigning og løsning af konflikter gennem dialog kort sagt den profil, der kræves i et organ af lærere, der er uddannet til at tilpasse sig nye. udfordringer, som samfundet tilbyder (González, 2008 i Casanova og Rodríguez et al., 2009).

Indeks, et videnskabeligt kig på inklusiv uddannelse

At forstå inklusiv uddannelse involverer at gennemføre en omfattende litteraturanmeldelse, da det er et attraktivt emne at studere og en, som mange fagfolk har haft fornøjelsen af ​​at opføre blandt deres mest berømte værker.

Et af disse mest relevante argumenter er indeks for inklusion, der har til opgave at overføre de nødvendige teknikker til at arbejde med inklusion, der går ind for udvikling af deltagelse og fremme af læring hos studerende i hele uddannelsessamfundet.

For at få de mest relevante oplysninger på dokumentet har vi undersøgt søgningen efter fortolkninger og oversættelser, der vedrører det. Sandoval et al. (2002) har ikke til hensigt at ignorere indeks ved at dedikere en udtømmende vision til de idealer, som dens forfattere engang rejste.

I de undersøgelser, der er udført på guiden, er det praktisk at fremhæve udtrykket barrierer for læring, hvilket skaber en vis lighed med specielle uddannelsesmæssige behov.

Indeks giver ikke kun en bibliografisk vision, men vælger at vise indikatorer og passende spørgsmål til at undersøge individualitet uden at etablere en generalitet, der forhindrer opnåelse af gode resultater med hensyn til praksis og virkelighed for hver institution.

Dokumentet tjener en fordeling af tre grundlæggende søjler. I det første afsnit gennemgår den den passende bibliografi efter temaet; I den anden del observeres strukturen, som dokumentet giver os; og til sidst, i den tredje del, forklares den måde, hvorpå inklusiv uddannelse kan bringes i praksis (Sandoval et al, 2002).

Bibliografiske referencer:

1. CASANOVA, MA OG RODRÍGUEZ, H. (COORDS.). (2009). Uddannelsesinddragelse, en horisont af muligheder. Madrid: La Muralla, SA
2. CHIVERT TARAZONA MJ, HORCAS LÓPEZ, V. OG ROS GARRIDO, A. (2013). Om emnet uddannelsesmæssig inklusion: et udvidet syn på skolen. Barcelona: Ediciones Octaedro, SL
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, ML, MIQUEL, E. AND SANDOVAL, M. (2002). Indeks til inkludering. En guide til evaluering og forbedring af inklusiv uddannelse. Uddannelsesmæssige kontekster, 5, 227 - 238.
4. ESCRIBANO, A. OG MARTÍNEZ, A. (2013). Uddannelsesinddragelse og inkluderende lærere. Madrid: Narcea.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, M., GARCÍA BERBÉN, AB OG BENÍTEZ MUÑOZ, JL (2006). Undersøgelse af den opfattelse, som aktive lærere har på peer misbrug. Fakultet. Tidsskrift for læseplan og læreruddannelse, 10, 1 - 12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). Vejledning på universitetet: opfattelse af studerende og lærere. Santiago de Compostela: Campus Vida videnskabelig publikations- og udvekslingsservice.
7. HENDGES, M. (2009). Kooperativisme som social integration. Gezki. 5, 69-88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. OG DÍAZ ALLUÉ, MT (2006). Sekundærlærere i lyset af mangfoldigheden af ​​studerende i den obligatoriske fase. Madrid: Complutense Madrid-universitet.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B., og BLANCO BLANCO, A. (2003). Konstruktion af holdningsskalaer af Likert-typen. Madrid: La Muralla, SA
10. MORIÑA DÍEZ, A. (2004). Teori og praksis for inklusiv uddannelse. Malaga: Aljibe, SL
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). Inkludering, hvad til? Diversitas magasin - perspektiver i psykologi, 2, 351 - 359.
12. SURIÁ, R. (2012). Handicap og uddannelsesintegration: Hvad synes lærerne om inkludering af studerende med handicap i deres klasser? REOP, 23 (3), 96-109.

Lovgivningsmæssige referencer

1. Organisk lov 2/2006 af 3. maj om uddannelse.
2. Organisk lov 8/2013 af 9. december til forbedring af uddannelseskvalitet.
3. Lov 17/2007 af 10. december om uddannelse i Andalusien.