KOGNITIV STILLADS: EGENSKABER, EKSEMPLER OG TYPER - KULTURORDFORRÅD - 2025

Det kognitive stillads eller stillads er en metafor, der bruges til at repræsentere læring i samarbejde gennem interaktionen mellem en ekspert og en lærer, hvor eksperten gradvist vil give kontrol over opgaven til eleven, indtil han ikke længere har brug for den. Mere hjælp.

På denne måde, som med et rigtigt stillads, skal hjælpen gradvist afmonteres, altid huske på, at den gradvist skal ændres, indtil lærlingen opnår selvstyre i dens udførelse. Denne metafor er især anvendt inden for uddannelse som en instruktionsmetode.

Koncepter relateret til kognitiv stillads

Stilladset blev oprindeligt foreslået for at beskrive, hvordan forældre og lærere støttede små børn, da de lærte at bygge pyramider ud af træblokke.

Dette koncept er baseret på ideerne fra Vygotsky, der understregede den rolle, det sociale aspekt spiller på læring.

Område med proksimal udvikling

Det kognitive stillads er baseret især på begrebet "zone med proximal udvikling", der henviser til afstanden mellem den faktiske udvikling af en person og deres potentielle udvikling. Denne zone med proximal udvikling bestemmes gennem problemløsning ved hjælp af en voksen eller en mere ekspert peer.

Baseret på dette forstås stillads som en af ​​måderne, hvorpå den voksne eller ekspert-peer understøtter den studerende, da ikke alle former for interaktion mellem et barn og en voksen nødvendigvis indebærer stillads.

Instruktionsfølsomhedsregion

Et andet beslægtet begreb er begrebet "region med følsomhed over for undervisning", hvilket betyder, at tutoren skal bede den studerende om mere, end han er i stand til at give på det nuværende tidspunkt, uden at være så overdreven, at den demotiverer ham.

Hovedtræk

Midlertidig støtte

Stilladset er beregnet til at fjernes gradvist, det skal ikke være ubestemt.

Betinget med problemer

Dette tal forekommer, når lærlingen står over for problemer. Det handler ikke kun om at give instruktioner og få personen til at håndtere problemer alene.

Dygtighedslæring

Stillads indebærer, at den studerende formår at tilegne sig den færdighed, der læres, og kan bruge den uafhængigt.

Anerkendelse af kompleksitet

Denne teknik søger ikke kun at forenkle opgaven, da anerkendelsen og håndteringen af ​​selve opgavens kompleksitet kan føre til autonomi i dens løsning i fremtiden.

Lærling deltagelse

Stilladset skal involvere lærlingens aktive deltagelse for at blive enige om den opgave, der skal udføres, og bestemme kriterierne for succes i denne opgave.

For at lære er meningsfuld og kan føre til autonomi, skal den samme person være i stand til at genkende, når de bruger færdigheden med succes.

Elementer af det kognitive stillads

Stillads har flere vigtige elementer til dens anvendelse.

- For det første skiller den dynamiske evaluering sig ud, som personaliseringen af ​​stilladsprocessen afhænger af. Denne type evaluering søger at bestemme det aktuelle og potentielle præstationsniveau og den mest passende instruktionspraksis for personen.

- Det er også vigtigt at tilvejebringe den passende mængde støtte, der bestemmes ud fra den dynamiske evaluering og kræver justering af strategier, de underaktiviteter, de skal arbejde i, og det øjeblik, hvor støtten tilbydes. Det kan omfatte udfasning eller tilføjelse eller forbedring af eksisterende support.

- Gennem intersubjektivitet søges det, at eleverne anerkender den passende løsning på problemer, der ligner hovedproblemet, inden de er i stand til at udføre opgaven uafhængigt. Den studerende lærer, at det, han laver (eller foreslår), vil være passende til at udføre målopgaven korrekt og uafhængigt.

Trin til anvendelse af stilladser

Med hensyn til ansøgningen er der foreslået en række trin til at anvende dette koncept korrekt:

Rekruttering

I dette trin skal læreren eller eksperten fange den lærendes opmærksomhed og motivere ham til opgaven.

Reduktion af frihedsniveauer

Opgaven er forenklet, og antallet af trin for at nå løsningen reduceres.

Styring vedligeholdelse

Vejlederen opretholder elevens motivation og instruerer ham til at tage skridt, f.eks. Ved at foreslå nye trin og styrke resultaterne.

Fremhæv vigtige funktioner

Vejlederen skal specificere, hvilke dele af opgaven er nødvendige for at overveje, at den er udført tilfredsstillende.

Kontroll over frustration

Lærlingen skal føle, at det er mindre stressende at udføre opgaven med vejlederen end uden hjælp, så lærlingens frustration skal kontrolleres. Det skal tages højde for ikke at skabe afhængighed.

Demonstration

Vejlederen skal præsentere en "idealiseret" version af, hvordan man løser opgaven, så eleven kan efterligne den.

Typer af kognitive stilladser

Stilladser kan være af forskellige typer med specifikke fordele og ulemper, som lærere eller vejledere bør tage hensyn til.

Individualiseret stillads

Det består af en tutor, der arbejder individuelt med en studerende. Dette er en af ​​de typer stilladser, der viser de bedste resultater med hensyn til læringsresultater.

Det er imidlertid vanskeligt at anvende i det virkelige liv på grund af ressourcebegrænsninger, der forhindrer en lærer i at være i stand til at fokusere på en enkelt studerende.

Parret stillads

Support ydes af kammerater, der har lignende eller overlegne evner. Det positive ved denne type stilladser er, at det er en anden mulighed at have individualiseret støtte, men det betyder ikke nødvendigvis, at vejlederen er en ekspert eller behersker evnen til at undervise.

Computerstillads

Tutorens rolle udfyldes af et teknologisk værktøj, der er inkluderet i planlægningen af ​​emnet.

Fordelene ved denne type stillads er, at det kan bruges individuelt; det er dog den mindst dynamiske og interaktive mulighed.

Referencer

1. Belland, BR (2017). Instruktionsstilladser i STEM-uddannelse. Springer.
2. Gutiérrez, F. (2005). Teorier om kognitiv udvikling. Spanien: McGraw-Hill.
3. Pascual, L. (2010). Uddannelse, familie og skole: børns udvikling og skolepræstation. Homo Sapiens-udgaver.
4. Van de Pol, J., Volman, M., og Beishuizen, J. (2011). Mønstre af betinget undervisning i lærer - elevinteraktion. Læring og instruktion, 21 (1), 46–57.
5. Wood, D., Bruner, JS og Ross, G. (1976). Vejlederens rolle i problemløsning. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, s. 89–100. doi: 10.1111 / j.1469-7610.1976.tb00381.x